rythmes scolaires - le dossier

rapport Breton - Ass nationale - sur la question citée en objet :
http://www.assemblee-nationale.fr/13/pdf/rap-info/i3028.pdf

Mad Max a écrit:

rapport Breton - Ass nationale - sur la question citée en objet :
http://www.assemblee-nationale.fr/13/pdf/rap-info/i3028.pdf

C'est du pipeau !

Nul part il n'est dit que les profs doivent travailler 1593 heures, ni que les docs doivent être présents plus de 30 heures hebdo.... quant aux CPE....

Vieil intendant a écrit:

Nul part il n'est dit que les profs doivent travailler 1593 heures, ni que les docs doivent être présents plus de 30 heures hebdo.... quant aux CPE....

Lu page 56
"Comme le note la Cour des comptes dans son rapport « L’Éducation nationale face à l’objectif de la réussite de tous les élèves », de ce fait « le service des enseignants du premier degré paraît davantage adapté à l’objectif de réussite de tous les élèves » (1), à la différence de celui de leurs collègues du second degré dont les obligations, depuis soixante ans se résument, comme on le verra dans la deuxième partie du présent rapport, au nombre hebdomadaire d’heures de cours à assurer.
Cependant, cette définition du service des professeurs du primaire reste en retrait par rapport à celle, largement pratiquée en Europe, se référant au temps de présence des enseignants dans les écoles ou établissements, celui-ci permettant de mieux reconnaître l’ensemble de leurs missions (2). Cette direction est une piste de la réflexion qu’il est indispensable d’engager sur le métier d’enseignant."

et page 94
"Dès lors que les emplois du temps des collèges et des lycées accorderaient une place plus grande à des formes d’enseignement personnalisé, les obligations de service des enseignants du second degré devraient être repensées."

Le VI n'a pas tout lu...
il est dit dans les pages suivantes que cet aspect des choses doit être étudié comme une piste d'amélioration du bousin....
Bon entre la coupe et les lèvres il y a une certaine distance et c'est pas encore fait...
Mais qui aurait il y a 10/15 qu'il n'y aurait plus de fonctionnaire à La Poste ou à EDF......

il y a encore des fonctionnaires à la poste et à GDF !!!
les personnels recrutés depuis quelques années le sont en général au titre de contrats de type de droit commun, voilà tout.
mais les anciens fonctionnaires y sont toujours, soumis à des contrats de droit publics au sein d'institutions financières et commerciales (cherchez l'erreur ...

Certes, ils en restent encore mais le vivier est en voie d'extinction....

ce sont les CASU de La Poste !

Cette histoire me fait penser à mes profs (super) d'ici qui ont été accueillis par un collège néo-zélandais. Ils étaient admiratifs de leurs collègues disponibles, attentifs aux élèves, menant plein d'activités et ne comprenaient pas pourquoi cela n'était pas pareil chez nous jusqu'à ce qu'ils découvrent que leurs collègues faisaient les 40 heures au collège.
Et en plus, pas de CPE, ni de surveillants...

Poporc a écrit:

Cette histoire me fait penser à mes profs (super) d'ici qui ont été accueillis par un collège néo-zélandais. Ils étaient admiratifs de leurs collègues disponibles, attentifs aux élèves, menant plein d'activités et ne comprenaient pas pourquoi cela n'était pas pareil chez nous jusqu'à ce qu'ils découvrent que leurs collègues faisaient les 40 heures au collège.
Et en plus, pas de CPE, ni de surveillants...

Le rythme scolaire étant une des conséquences de l'organisation des professeurs il eût mieux valu commencer par cela. Mais c'est tabou. Alors le gouvernement amuse la galerie et sans aucune autre préoccupation que de réduire le nombre d'heures de prof face à éléve, bricole. L'augmentation du nombre d'élève par classe est une piste, la réduction des obligations horaires par matière en est une autre. À terme, par le biais des HS, on parviendra à une plus grande présence d'adultes sur site. Mais à la marge car il faudrait pour aller plus loin, que les intendants se décarcassent un peu pour pousser les murs et organiser quelques bureaux bien équipés pour que les profs puissent être incité à bosser sur place, hors les cours et hors classes banales.

Des éléments de réflexion à soumettre à tes super-profs. Aux autres c'est à éviter.

C'est tiré d'un compte-rendu d'un colloque savant. Le thème du colloque auquel l'article est rattaché était "Equipe de direction, équipe enseignante".

Extraits (larges) :

DIRIGER, ANIMER, RÉGULER :
SUR QUEL MODLE S'APPUYER POUR COORDONNER LE TRAVAIL DANS LES ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES?


[...]
Je ne prétendrai pas vous exposer des découvertes, mais je vais simplement tenter de mettre de l'ordre dans les idées qui circulent concernant le lien entre équipe enseignante et équipe de direction, en m'appuyant sur divers travaux sur la question, dont les miens.
[...]
Je souhaiterais d'emblée préciser que le terme d'"équipe ensei­gnante" n'est peut-être pas le plus pertinent, puisque le travail en équipe n'est qu'une des modalités possibles d'un ensemble plus vaste et plus intéressant à explorer, à savoir la coordination du travail dans les établissements.
Au-delà des problématiques propres aux enseignants, je souhaite également évoquer les difficultés qui peuvent exister dans la coordination entre eux et les autres types de personnels, difficul­tés qui peuvent avoir une incidence sur la coordination entre ensei­gnants. J'évoquerai ensuite le lien avec l'équipe de direction, avant de conclure en vous présentant deux modèles concurrents à l'œuvre aujourd'hui dans la mise en application de ce lien, pour en montrer les potentialités et les limites.

La coordination du travail entre enseignants

Les problèmes de coordination survenant dans les établisse­ments scolaires sont relativement banals et recoupent largement des problèmes analysés par les sociologues dans d'autres organisations. De nombreux exemples relèvent en effet des problèmes d'articula­tion entre les professionnels et l'administration dans des bureaucra­ties professionnelles, et surviennent dans les écoles comme dans les hôpitaux, ou encore dans les établissements d'enseignement supé­rieur et de recherche.
L'un des problèmes les plus classiques décrit par les sociolo­gues vient ainsi du "loose coupling', ou faible couplage entre les différents domaines d'activité. Plusieurs facteurs nuisent en effet à la mise en place d'une réelle coordination entre direction et ensei­gnants, le premier étant la nature même du travail d'enseignement, dont le caractère global et relationnel ne facilite pas la division des tâches. Les sociologues anglo-saxons ont d'ailleurs qualifié la structure des établissements scolaires de "boîte à œufs" où chacun exerce la même activité dans son alvéole cloisonnée, ce qui rend la coordination fondée sur l'échange problématique.
Ce modèle de l'enseignement solitaire est renforcé par la conception même de la pédagogie en France depuis la réforme de l'enseignement secondaire en début de siècle dernier et la généralisation du cours magistral. En outre, la spécialisation disci­plinaire multiplie les problèmes de coordination. L'autre facteur majeur est bien le caractère centralisé de l'enseignement français, puisque la coordination pédagogique est moins utile dès lors que les programmes sont établis par une autorité centrale supérieure aux établissements, autorité qui exerce un pouvoir lointain mais contrai­gnant. Ces divers éléments ont eu un impact sur le statut des ensei­gnants en France, et notamment sur leur salaire, calculé en fonction du temps devant les élèves et non du temps de présence dans l'éta­blissement.
Il existe aussi d'autres barrières à la coordination. Leur forma­tion professionnelle, courte et peu informée par la recherche, et leurs conditions de travail conduisent les enseignants à penser qu'il est difficile, pour ne pas dire impossible, de rationnaliser leur acti­vité. L'étanchéité entre les disciplines les renforce dans l'idée qu'ils ne peuvent pas échanger avec leurs collègues autour de questions pédagogiques, ni apprendre de leur expérience, d'autant que le charisme du professeur tient une place importante dans la vision qu'ont les enseignants d'eux-mêmes. De nombreux professeurs pensent ainsi que l'autorité est immanente et ne peut être apprise.
Le cœur du problème est donc le manque de croyance en un apprentissage par l'échange avec des pairs et avec des experts. La situation semble évoluer lentement, mais d'autres facteurs font également obstacle à l'émergence d'un collectif enseignant au sein des établissements. Ainsi, les enseignants restent très largement atta­chés au principe de l'indépendance individuelle, et se méfient de la notion d'autonomie professionnelle, du moins si celle-ci est pensée au niveau de l'établissement.
Ce modèle individualiste, centré sur la personnalité de l'en­seignant et sur ses compétences disciplinaires, a pu fonctionner de façon satisfaisante tant que le système ne subissait pas des vagues de massification, puisque la coordination était assurée par la centra­lisation des programmes et par une éthique professionnelle acquise indirectement dans la formation universitaire et renforcée par les appartenances syndicales et associatives.
Ce modèle est d'ailleurs toujours valide dans certains établis­sements favorisés, puisqu'il fonctionne grâce à un consensus sur les finalités de l'enseignement et à l'absence d'obstacles majeurs pour les atteindre. Tant que la notion d'excellence reste un principe directeur, comme c'est généralement le cas dans l'enseignement secondaire français, et que la plupart des élèves sont en mesure d'approcher cet idéal, les acteurs œuvrent dans le même sens sans besoin de concertation.
Ce modèle s'effrite, néanmoins, même dans les établissements favorisés, puisque le rapport des enfants au savoir a évolué dans le sens d'une plus grande hétérogénéité. La régulation de l'activité passe donc aujourd'hui de plus en plus par la coordination des acti­vités. Plusieurs formes de coordination émergent, particulièrement dans les établissements en difficulté, où les liens entre enseignants sont souvent plus forts comme je l'ai montré dans mon ouvrage L 'école de la périphérie.
Il convient néanmoins de rester lucide sur le type d'échanges entre enseignants qui a lieu dans ces établissements. Si dans certains, les enseignants déploient un travail de fond pour repenser l'activité pédagogique, dans beaucoup d'autres, le rapprochement joue surtout un rôle de soutien moral face aux difficultés. Parfois, des liens pédagogiques peuvent se créer, mais les résultats ne sont pas toujours très positifs.
De fait, faute d'un modèle autre que celui de l'excellence, les échanges entre enseignants tendent à renforcer des pratiques d'adaptation au niveau supposé des élèves. Ces adaptations portent autant sur les méthodes, avec notamment un recul de l'écrit au profit de l'oral et de l'image, que sur les modes d'évaluation, qui mesurent autant le comportement que la véritable progression des élèves. De même, le principal but des exercices devient de susciter l'intérêt des élèves.
Toutes ces évolutions s'appuient sur un travail en commun et permettent aux enseignants de passer un cap difficile, mais ne visent donc pas réellement à faire progresser les élèves. Il ne faut donc pas idéaliser toutes les formes de travail en équipe. Il existe malgré tout des établissements en difficulté où les enseignants cher­chent réellement à créer un processus coordonné tourné vers la progression des élèves. Cette mobilisation collective est d'ailleurs souvent couronnée de succès dans le moyen terme.
La principale difficulté de ces expériences de travail en commun vient de leur caractère informel : les enseignants n'y parti­cipent que s'ils le souhaitent et, surtout, en ne travaillant qu'avec des personnes de leur choix. Le travail en équipe s'appuie donc avant tout sur des affinités entre collègues et, dans un second temps seulement, sur la volonté de faire avancer les élèves. Les ensei­gnants sont de fait rarement convaincus de l'utilité de ce travail pour faire progresser les élèves, puisque la notion de partage d'expé­rience les laisse encore sceptiques.
II est important d'évoquer deux autres dimensions de la coor­dination. D'une part, entre les équipes enseignantes et la direction, notamment dans les établissements de grande taille, il apparaît nécessaire de créer un encadrement intermédiaire. Pour assurer la liaison entre enseignants d'une même classe, on pourrait étendre le rôle du professeur principal en s'approchant du modèle des ensei­gnants référents dans l'enseignement privé. Pour assurer celle entre enseignants d'une même discipline, on peut s'appuyer sur le modèle des départements disciplinaires dans les établissements d'ensei­gnement secondaire anglais. Si la deuxième proposition rencontre plus d'adhésion parmi les professeurs de l'enseignement secondaire public français, dans les deux cas on se heurte à la vision égalita-riste qu'ont les enseignants en France de leur fonction, ce qui les conduit à s'opposer à toute forme de distinction qui ne serait pas fondée sur l'ancienneté ou le grade.
D'autre part, le conseil de classe et le conseil d'administration devraient devenir de vrais lieux de régulation pédagogique. Cela est loin d'être le cas aujourd'hui en raison, entre autres, du peu d'intérêt qu'attachent les enseignants à leurs activités en dehors de la salle de classe et à leur tendance à continuer de fonder leur professionnalité sur la défense d'une définition de leur compétence pédagogique ne laissant que peu de place à l'échange avec d'autres professionnels, encore moins avec les parents.

Les enseignants et les autres professionnels de l'éducation

Le modèle déjà évoqué de la boîte à œufs n'est cependant pas totalement pertinent dans la mesure où l'extension des tâches demandées aux établissements scolaires a conduit à une multipli­cation des personnels autres que les enseignants. La coordination entre équipe de direction et équipe enseignante se trouve de fait complexifiée par la présence d'autres personnels. C'est particuliè­rement vrai des établissements en difficulté, du fait des différentes politiques publiques qui ont conduit à la mise en place de person­nels comme les assistants d'éducation ou les assistantes sociales scolaires à côté de personnels plus anciens comme les documenta­listes, les conseillers d'éducation et d'orientation ou les infirmières.
La coordination avec ces autres personnels est encore plus difficile que la coordination entre enseignants. Une division fonc­tionnelle du travail entre ces personnels est prévue par les textes mais, du fait qu'elle n'est pas d'ordre purement technique, elle ne peut pas être totalement cadrée à l'avance et doit en fait avoir lieu au sein de chaque établissement, en tenant compte des compé­tences spécifiques, techniques, mais aussi relationnelles, des diffé­rents acteurs présents.
Or j'ai pu constater dans les établissements en difficulté que le manque de coordination avec ces personnels vient aggraver les difficultés liées au manque de coordination entre enseignants.
Un problème central est celui de la faible circulation de l'informa­tion. Alors que dans les services hospitaliers, on considère qu'il est nécessaire de tenir une réunion hebdomadaire des personnels, notamment pour évoquer les cas les plus problématiques, cette coordination est largement absente dans les établissements scolaires. Au mieux, les élèves qui ont de grandes difficultés d'apprentissage et des difficultés sociales, voire médicales, feront l'objet d'un suivi particulier.
Pire encore, au lieu de partager les informations, les person­nels des établissements scolaires se livrent plutôt à une guerre de rétention. Les personnels non enseignants pointent tous, systéma­tiquement, la responsabilité des enseignants qui ne leur signalent pas les informations les plus pertinentes pour guider leur activité comme les décisions en matière d'orientation des élèves prises dans les conseils de classe. Ils se vengent à leur tour en distillant, eux aussi, au compte-gouttes les informations, en invoquant parfois, comme les infirmières ou les assistantes sociales, le secret profes­sionnel.
Par ailleurs, le système éducatif est confronté au phénomène de "délégation du sale boulot" observable dans de nombreuses organisations dans lesquelles il existe des tâches que personne ne veut réaliser. Dans l'Éducation nationale, ce sont les tâches pure­ment administratives et les tâches répressives, que personne ne veut assumer, puisque la majorité des enseignants sont habités par une vision intellectuelle et noble de leur métier. Il s'ensuit que ces tâches sont déléguées en cascade d'un personnel à l'autre, sans que les problèmes ne soient réglés. Certains élèves « à problèmes » sont donc promenés d'un individu à l'autre, jusqu'à leur prise en charge par des structures spécialisées. Ce fonctionnement est évidemment particulièrement visible et problématique dans les établissements de la périphérie.

Le rôle de l'équipe de direction

Plusieurs facteurs structurent le rôle du chef d'établissement dont son inscription dans l'ordre hiérarchique. Le domaine de l'édu­cation en France est en effet marqué par la présence d'une double hiérarchie, administrative et pédagogique, malgré les politiques en vigueur depuis les années 1980, qui visent à estomper cette distinction. La première chaîne descend des services centraux du ministère, jusqu'aux recteurs et aux inspecteurs d'académie avant d'atteindre les chefs d'établissement. La seconde part de l'Inspec­tion générale et rejoint les inspecteurs pédagogiques régionaux, le dernier maillon étant les enseignants dans leur classe. Les différentes réformes ont tenté de créer des liens entre ces chaînes parallèles, pour permettre notamment une meilleure évaluation des ensei­gnants mais avec des résultats limités pour l'instant.
Par ailleurs, l'affectation centralisée des enseignants empêche les chefs d'établissement de sélectionner des individus dotés de compétences particulières en lien avec le profil de leur établis­sement et de constituer des équipes autour de projets. Pour comprendre le manque d'articulation entre les équipes enseignantes et l'équipe de direction, il faut néanmoins prendre d'autres éléments en considération, notamment le problème central de la faible légiti­mité du chef d'établissement aux yeux des enseignants.
Ce manque de légitimité s'explique par plusieurs raisons. Outre le fait que le chef d'établissement n'a pas été conçu histori­quement comme chef pédagogique des enseignants, deux autres facteurs ont un retentissement plus ou moins important selon l'âge des enseignants : les professeurs plus âgés sont très attachés à l'éga-litarisme et à l'individualisme, ce qui les conduit à repousser l'idée d'un encadrement de proximité. Ils perçoivent les chefs d'établis­sement comme des représentants de la hiérarchie et donc comme posant des limites à leur indépendance.
Les enseignants plus jeunes remettent également en cause la légitimité pédagogique des chefs d'établissement, mais sur des bases différentes, puisqu'ils dénoncent surtout leur mauvais leadership. Ainsi, le manque de capacité des chefs d'établissement à animer des groupes et mettre en œuvre des projets est l'objet de critiques constantes.
Ces critiques des jeunes enseignants ne sont pas infondées, puisque la formation des chefs d'établissement ne les prépare pas aux tâches d'animation. Elle est encore largement coupée de la recherche alors que les chefs d'établissement seraient plus à même d'élaborer des diagnostics et des projets s'ils avaient une'formation initiale et continue aux enquêtes de terrain et à l'élaboration d'outils d'animation pédagogique.
La carrière même des chefs d'établissement crée une difficulté supplémentaire à deux égards. D'une part, certains personnels de direction restent ancrés dans leur poste pendant des périodes de temps très longues, ce qui contribue souvent à limiter leur capacité à renouveler leur action. Dans les établissements en difficulté, le phénomène est inversé, dans la mesure où ces postes sont marqués par une très grande mobilité. Les principaux de collège que j'ai rencontrés expliquaient d'ailleurs que leur mission dure trois ans: un an d'observation, une année intermédiaire puis un an pour préparer leur départ! il est impossible de construire une action dans la continuité dans ces conditions.
De même, les chefs d'établissement sont confrontés à une multiplication des tâches, notamment externes, qui affaiblissent leur crédibilité auprès des enseignants. Ces derniers perçoivent souvent le proviseur ou le principal de leur établissement comme une personne constamment en déplacement, ou occupée au télé­phone avec des interlocuteurs externes. Cela s'ajoute à la nécessité de promouvoir leur lycée ou collège dans des contextes de concur­rence pour certains types d'élèves ou d'offre de formation, ce qui renforce la tendance des chefs d'établissement à se désinvestir de leur travail en interne.
Ce dernier aspect nous invite toutefois à réfléchir sur la notion d'équipe de direction car il existe généralement un partage des tâches entre le chef d'établissement, son adjoint et d'autres person­nels comme les conseillers principaux d'éducation. Cette division du travail est cependant mise en œuvre de manière artisanale, sans aucune stratégie précise, et fonctionne donc plus ou moins bien.

Principaux modèles à l'œuvre dans la direction des établissements

Mes travaux, et notamment mes recherches auprès des hauts responsables des services centraux, m'ont permis de dégager deux modèles qui orientent explicitement ou implicitement l'activité des chefs d'établissement et celle des personnels administratifs qui les encadrent. Ce sont tous les deux des idéaux types, ce qui signifie qu'ils n'existent jamais de façon pure, mais qu'ils constituent les deux pôles entre lesquels les chefs d'établissement situent leur rôle.

Le modèle charismatique

Rarement évoqué explicitement, le modèle charismatique est très prégnant en France. Fortement lié à la centralisation et à la présence d'un responsable unique vers qui convergent tous les pouvoirs, il s'apparente à celui de la société de cour décrite par Norbert Elias. Ce modèle exclut tout partage du pouvoir, et limite donc considérablement toutes les tentatives de division du travail et de coordination des activités.
Très fortement valorisé par les acteurs politiques et les membres les plus politisés de l'administration, ce modèle met au centre les qualités individuelles et morales de la personne. Ces dernières sont perçues comme innées, ou comme le produit de trajectoires personnelles spécifiques.
Ce modèle accorde une importance centrale à la sélection qui permet de détecter les individus les mieux adaptés aux positions. Une fois que la personne est sélectionnée, le système tend d'ailleurs à lui faire une confiance aveugle, et donc à exclure l'idée qu'il serait nécessaire de procéder à une évaluation postérieure de son activité.
De fait, ce modèle induit une régulation très liée à la personne, qui passe par la parole, et par la présence. Paradoxalement, ce dernier aspect mène à un double modèle, le premier celui du chef d'établissement qui assoit sa légitimité par l'adoption du rôle d'"au-torité suprême" ne se manifestant que dans les grandes occasions et suscitant par là curiosité et crainte. À l'inverse, d'autres chefs d'établissement jouent de leur omniprésence, à l'entrée de l'établis­sement, lors de la fin des cours, en salle des professeurs. Dans un cas comme dans l'autre, cependant, le modèle repose sur l'individu.
Il ne faudrait pas totalement abandonner ce système. De fait, l'activité des enseignants ne peut être régulée par la force, ni de façon totalement bureaucratique ni en mobilisant prioritairement des incitations financières. Il serait donc absurde d'abandonner le charisme comme outil de régulation. Cette qualité restant pourtant inégalement répartie, il serait dangereux de faire reposer tout le système sur elle, comme le prétendent parfois certains membres de l'administration centrale.
Par ailleurs, ce modèle n'ouvre aucune solution de conti­nuité, dans la mesure où la disparition de la personne charisma­tique signifie l'effondrement de son action. S'il est évident que tout projet d'établissement tient pour partie à son créateur, ce lien est aujourd'hui beaucoup trop prononcé, particulièrement dans une administration où chacun, du ministre à l'enseignant, est particuliè­rement sujet à la mobilité.

Le modèle managérial

Ce second modèle fonctionne sur des concepts qui sont radi­calement opposés à ceux du modèle charismatique. Il ne s'appuie pas sur les qualités, mais sur les compétences, donc sur la capacité des individus à acquérir des savoirs et savoir-faire pédagogiques ou organisationnels. Ce modèle est valorisé par une fraction plus moderniste de l'administration et par des personnes moins en prise avec la décision politique. Il fait appel à des apports extérieurs au monde de l'éducation, notamment le management.
Les rôles, tâches et fonctions sont ici divisés, et les instruments, plus que les personnes, sont conçus comme les vecteurs du chan­gement. Ce modèle a des vertus évidentes, notamment sa capacité à transformer le système et à apporter des compléments par rapport au modèle charismatique pur, qui exclut de réguler l'activité.
Il comporte cependant aussi deux risques principaux. Le premier est structurel. Ce mode de fonctionnement est étranger à la culture française et relativement récent, ce qui rend son application difficile sur le terrain, notamment si l'on tient compte de la capacité de l'administration à bureaucratiser tous les nouveaux instruments managériaux comme les lettres de mission des chefs d'établisse­ment ou les projets d'établissement. De fait, malgré la tentative de faire coexister plusieurs modèles, la France n'a jamais totalement abandonné son système bureaucratique, qui triomphe souvent des personnels chargés de l'application des projets.
Le deuxième risque est celui du découplage entre manage­ment et dimension pédagogique. Les acteurs porteurs du modèle managérial doivent ainsi s'assurer que les enseignants adhèrent à ce modèle, faute de quoi sa mise en œuvre donnera raison à l'axiome des sociologues américains : "toutes les réformes s'arrêtent à la porte de la classe". Le développement du management s'avère en effet inutile si le système ne fait pas le lien avec les pratiques pédago­giques dans les classes. Or les enseignants que j'ai interrogés résis­tent à ce modèle, dont ils ne voient pas l'utilité pédagogique et qui est perçu comme un frein à l'autonomie personnelle.

Conclusion

Le rapprochement entre direction et enseignants en vue d'une meilleure régulation des établissements doit tenir compte des traits caractéristiques du monde de l'enseignement. Les cultures et les pratiques peuvent évoluer à condition que le mode de changement intègre tous les acteurs et identifie toutes les sources de résistance.
Il est ainsi capital de faire comprendre aux enseignants qu'ils n'arriveront à préserver une autonomie professionnelle que si l'in­dépendance individuelle dans la classe est abandonnée au profit de l'émergence de collectifs de travail, qui permettront aux enseignants de peser plus fortement sur le fonctionnement des établissements. Il est évident que cette transition sera difficile, et il est indispen­sable de leur montrer quels sont les gains associés à l'autonomie collective. De plus, il est important de penser toutes les réformes et nouvelles procédures en lien avec l'activité pédagogique dans la classe.
Il faut par ailleurs développer un véritable volet pédagogique dans l'activité des chefs d'établissement. Cela implique de créer, au mieux, une formation commune des chefs d'établissement et des enseignants et, a minima, de renforcer la communication entre ces personnels.
Je suis consciente de l'ampleur de ces transformations, et du fait que le contexte actuel n'est pas du tout favorable à une évolu­tion dans ce sens. Il est toutefois possible d'agir au niveau local. Si j'ai insisté dans ma présentation sur les difficultés, mon travail de terrain m'a permis de suivre de nombreuses avancées dans des établissements même si elles restent fragiles en raison de leur faible institutionnalisation.
Agnès Van ZANTEN
Sociologue, directrice de recherche au CNRS
Maître de conférences à l'Institut d'études politique de Paris


Source
AEFE
Revue trimestrielle de l'Association Française des Administrateurs de l'Education
2010 n°3 - n°127
touïteur .

Z'on moyennement apprécié la collectivité quand on leur a dit il y a deux semaines qu'au vu des futures obligations de service des enseignants, il faudrait vite envisager de rajouter un deuxième étage au nouvel établissement, pendant qu'on n'en n'était encore qu'aux fondations. Vois pas pourquoi

touïteur a écrit:

Des éléments de réflexion à soumettre à tes super-profs. Aux autres c'est à éviter.

C'est tiré d'un compte-rendu d'un colloque savant. Le thème du colloque auquel l'article est rattaché était "Equipe de direction, équipe enseignante".

Très bonne analyse (à mon avis)
C'est fou qu'avec 8000 établissements et le nombre de profs et autres personnes qui y travaillent, on retrouve les mêmes travers de Boulogne à Bayonne et de Brest à Bonifacio...

J'ai lu la chose en travers, il va falloir que je creuse, ça a l'air intéressant.
Je n'ai pas d'avis particulier sur le modèle anglo saxon ou finlandais qui aurait de meilleurs résultats que le nôtre. Que notre école ne soit pas parfaite ne fait aucun doute mais que notre système soit à vouer aux gémonies, il y a un pas. PISA, Shangaï, nos résultats sont plutôt médiocres mais ces classements, quelle que soit leur valeur, ne mesurent que certaines choses et pas d'autres. S'ils ne sont pas à négliger, on ne peut pas se limiter à cela. Savoir lire, écrire et compter est indispensable mais on ne mesure pas (à ma connaissance) les autres connaissances et compétences qui peuvent être aussi indispensables à l'éducation de jeunes citoyens.
Bizarrement aussi, le système scolaire français, tant décrié, est souvent considéré comme école d'élite à l'étranger. Il suffit de s'informer sur les listes d'attente dans les établissements de l'AEFE ou de l'Alliance française.
On pourrait aussi longtemps débattre sur le fameux système finlandais qui, il ne faut pas l'oublier, s'adresse à une population très homogène et dont la langue est, sur le plan technique, assez simple et régulière.
Quant au système anglo-saxon, il suffit de comparer les niveaux en langues étrangères des élèves pour être plus que rassuré sur nos méthodes d'enseignement (contrairement à une idée répandue, les Français sont loin d'être les plus mauvais élèves européens en ce domaine).
Bien sûr, notre système est perfectible, il est élitiste et a nombre d'autres défauts. Faire faire 35 heures de présence aux profs, pourquoi pas, cela pourrait créer de réelles équipes. Le prétexte des locaux disponibles ne devrait pas tenir longtemps face à une réelle volonté de le mettre en oeuvre.
Un système scolaire ne s'improvise pas, il est le fruit d'une histoire, d'une culture et représente aussi l'identité d'un pays. J'ai de plus en plus l'impression qu'on essaie de faire de notre école ce qu'on a fait avec l'anglais. Du globish. Une espèce de tout-venant indigeste, une novlangue dont on réduit les possibilités de comprendre le monde et l'humanité.
Mais finalement, j'ai peut-être un côté vieux con...

Poporc a écrit:

Quant au système anglo-saxon, il suffit de comparer les niveaux en langues étrangères des élèves pour être plus que rassuré sur nos méthodes d'enseignement

ils parlent beaucoup mieux anglais que nous à la fin de leur scolarité

Poporc a écrit:

Mais finalement, j'ai peut-être un côté vieux con...

C'est la phrase de l'année 2010 que nous garderons de toi

En attendant de reprendre plus tard de tes propos pour poursuivre l'échange,

Poporc a écrit:

[...] Bien sûr, notre système est perfectible, il est élitiste et a nombre d'autres défauts. Faire faire 35 heures de présence aux profs, pourquoi pas, cela pourrait créer de réelles équipes. Le prétexte des locaux disponibles ne devrait pas tenir longtemps face à une réelle volonté de le mettre en oeuvre. [...]

Je doute que les collectivités veuillent faire un effort supplémentaire d'investissements en locaux sans garantie de leur utilisation.
Déjà des textes pérennes concernant les services à attendre des profs, en même temps l'assurance d'un droit de regard dans le domaine pédagogique. Cela laissera penser qu'il y aura de fortes pressions sur les CA et les CE pour qu'il y ait un usage augmenté des locaux existants, donc des plages horaires plus importantes et sur plus de jours. En prévoir une utilisation grandissante pour des activités périscolaires qu'elles imposeront (avec leurs personnels). Il n'y aura pas que les pédagogues qui seront bousculés, la vie scolaire et les intendances aussi, ces dernières priées de suivre.

Prédemment Poporc a écrit:

[...] Et en plus, pas de CPE, ni de surveillants...

Comme tu dis, comment cela se fait-il que les néozélandais se passent des CPE ?
Dans le dernier n° des Cahiers pédagogiques cité dans un autre fil "la vie scolaire: l'affaire de tous?", on se pose aussi la question ici et là, et pas seulement par coquetterie.
Un n° à conseiller à VI (7.70€ pour qui n'est pas abonné), mais pas qu'à lui.

Poporc a écrit:

Mais finalement, j'ai peut-être un côté vieux con...

Mais non, mais non.
Il y a dans les bahuts bien des jeunes gens qui se révèlent bien plus vieux et c à peine sont-ils aux manettes d'une classe ou d'un service.

t .

touïteur a écrit:

Le rythme scolaire étant une des conséquences de l'organisation des professeurs il eût mieux valu commencer par cela. Mais c'est tabou. Alors le gouvernement amuse la galerie et sans aucune autre préoccupation que de réduire le nombre d'heures de prof face à éléve, bricole.

en même temps, vu l'inertie du système et la propension qu'ont certains (le plus nombreux) à user de leur pouvoir de nuisance, comment veux tu que le gouvernement ne fasse pas autre chose que bricoler ? d'ailleurs, je n'ai pas vu les bien pensants du ps faire autre chose que du bricolage du temps (béni, maudit, rayez les mentions inutiles) où ils étaient au pouvoir. rappelez vous, dégraisser le mamouth... et j'en passe

La conférence sur les rythmes scolaires livre une synthèse de ses auditions : les collectivités veulent être des partenaires à part entière, souhaitent disposer d'un temps suffisant à la mise en œuvre des changements et réclament une évaluation des coûts. Quelques points font consensus : la semaine des quatre jours fait l'unanimité contre elle ; la journée est trop longue ; la durée des vacances d'été engendre des disparités ; le périscolaire relève le plus souvent du système D...

"Le débat avec les collectivités territoriales et le monde associatif a été apaisé, serein et constructif", s'est réjoui Christian Forestier, en présentant le premier rapport de synthèse de la conférence nationale sur les rythmes scolaires au ministre de l'Éducation nationale le 25 janvier. "En termes de descriptions, ce document est sans précédent", a poursuivi le coprésident du comité de pilotage en présentant tout d'abord les constats partagés et, en particulier, le premier d'entre eux : "Tout le monde est d'accord pour que ça change." Tout le monde, et le ministre en est également convaincu, estime que la question des rythmes scolaires ne peut et ne doit se réduire à celle de l'organisation de la semaine mais que l'approche doit être globale.

Des constats partagés
Les points soulevés, depuis le changement instauré par Xavier Darcos en 2008, ont donné lieu à des constats partagés... en particulier sur le point le plus polémique : la semaine de quatre jours en primaire. "Elle est inadaptée et fait l'unanimité dans la description de ses inconvénients : fatigue des élèves et resserrement des enseignements", souligne le comité. De même, la journée est trop longue et fatigante ; l'année scolaire est déséquilibrée ; le temps de l'enfant est morcelé par une succession de temps, de lieux et de personnels ; les temps de vie hors temps scolaire sont trop laissés aux solutions individuelles et aux aléas locaux (Christian Forestier parle de "système D, facteur d'inégalités sociales") ; la durée des vacances d'été est source de disparités... Toutes ces remarques appellent un autre consensus, la réflexion ne doit pas se limiter au scolaire stricto sensu mais englober tous les temps de l'enfant, péri et extra scolaire. Tout le monde affirme également vouloir mettre au centre des réflexions "les intérêts de l'enfant". C'est là qu'apparaissent "les faux consensus" selon l'expression de Christian Forestier et que s'exprime "la diversité voire les divergences d'opinions". "Le paradoxe peut se résumer simplement, a-t-il poursuivi, il s'agit de l'intérêt de l'élève face aux intérêts des adultes." Le comité a procédé à l'audition d'une soixantaine de ces adultes : parents, enseignants, représentants des cultes, représentants du monde économique et social (en particulier transport et tourisme), ministères et bien évidemment collectivités territoriales.

Partenariat, anticipation et financements
Pour ces dernières, plusieurs axes forts de convergence se dégagent de la lecture du document de synthèse. Sans surprise puisqu'elles le réclament depuis longtemps, les collectivités souhaitent être clairement identifiées comme des partenaires à part entière pour apporter des réponses dans la gestion des temps de l'enfant. L'Association des maires des grandes villes de France (AMGVF) va plus loin et souhaite que "leur qualité de partenaire soit reconnue par la loi". De même, toujours selon l'AMGVF, il faut aboutir à une "coordination et une coopération plutôt qu'au transfert des compétences". Les collectivités s'accordent également à reconnaître l'État seul compétent pour fixer les cadres et les grandes orientations en matière d'organisation scolaire. L'échelon local devrait alors disposer des marges nécessaires pour mettre ces orientations (par exemple horaires de débuts de journée, transports...) en œuvre sur son territoire. Si le dialogue est primordial et demande encore à être développé, l'anticipation l'est tout autant pour les collectivités. Pour l'Association des maires de France (AMF), comme pour l'AMGVF, "l'idéal serait de donner du temps aux collectivités pour une mise en œuvre effective". Pour sa part, le Réseau des villes éducatrices "propose la mise en place d'un plan pluriannuel". Le ministre l'a d'ailleurs bien compris puisqu'il a déclaré ce 25 janvier que "le temps où le ministère décidait unilatéralement que les rythmes scolaires allaient changer, est révolu". Autre question primordiale, celle du financement. Les collectivités sont prêtes à investir mais à condition "qu'on leur offre une participation effective et si elles peuvent mettre en œuvre un projet de politique éducative". L'AMF demande qu'en cas de changement des rythmes scolaires, une évaluation financière soit faite compte tenu des nombreuses incidences sur les activités périscolaires. En résumé, elles veulent pouvoir s'appuyer sur un chiffrage clair avant que les priorités de leur politique éducative ne soient décidées.

Des enjeux économiques et éducatifs
Les représentants d'élus ont insisté sur le fait que le calendrier scolaire entraîne des incidences considérables sur l'économie locale, notamment en montagne et sur le littoral. L'Association nationale des élus de montagne (Anem) réclame une modification du calendrier des trois prochaines années pour éviter des répercussions négatives sur la fréquentation touristique. Avec leurs collègues de l'Association nationale des maires des stations de montagne (ANMSM), ils souhaitent un rééxamen des vacances d'été et proposent un étalement en trois zones.
Autre proposition, ces deux associations mettent en avant l'argument de la mixité sociale pour relancer les classes découvertes. Si les enjeux ne sont pas les mêmes pour tous les élus, un consensus se dégage sur un autre point, note le comité : le respect de la pause méridienne qui ne doit plus être tronquée par l'ajout d'autres activités, "pratique trop fréquente depuis la mise en œuvre de l'aide personnalisée". Concernant les activités périscolaires, les associations d'élus insistent sur la nécessité d'une coopération entre enseignants et collectivités. Le Réseau des villes éducatives et l'Andev soulignent le "fort engagement qualitatif des villes dans le périscolaire de qualité". Les villes de Toulouse et La Roche-sur-Yon sont citées pour leurs expérimentations en la matière, expérimentations "qui ont eu des incidences positives, notamment sur les résultats scolaires".

Le comité l'avait annoncé... ce document n'est pas une somme de préconisations mais "le reflet de toutes les contributions et de toutes les opinions exprimées", comme l'a rappelé Christian Forestier. Les véritables propositions sont prévues pour juin, le ministre a demandé des scénarios à partir des thèmes tels que : lourdeur de la journée, organisation de la semaine bien sûr (avec liberté de choix ou non pour les communes), organisation de l'année, rôle de la gouvernance. Il s'agit "d'évaluer toutes les conséquences d'une évolution des rythmes scolaires sur la vie de l''école, mais aussi de la société". Ensuite, Luc Chatel qui demande "audace et réalisme" "tranchera".

le rapport de synthèse

L'Association nationale des directeurs de l'éducation des villes de France (Andev) est en "vive opposition" avec l'extension annoncée du
dispositif "Cours le matin, sport l'après-midi" et le fait savoir. Pour sa présidente, Anne-Sophie Benoît, ce qui "ne devait être qu'une
expérimentation a été prolongé sans évaluation", alors même que, selon elle, le dispositif "n'a plus de sens en termes de rythmes scolaires".
Le 26 mai dernier, Luc Chatel, ministre de l'Education nationale, annonçait que "le nombre d'établissements engagés [dans le dispositif]
sera doublé pour qu'au moins 250 collèges et lycées et 15.000 élèves puissent bénéficier de cette organisation profondément innovante de la
semaine scolaire". Menée depuis le mois de septembre 2010 dans 124 collèges et lycées de toute la France, l'expérimentation a, selon le
ministère, "rencontré l'adhésion des équipes éducatives, des élèves comme des parents". Pour l'Andev, cette "adhésion" est sujette à caution
: "Il aurait fallu mener des évaluations plus ciblées et plus précises, ne reposant pas essentiellement sur des impressions de parents d'élève
ou encore de principaux de collège."

la suite...

les fédérations de sport montrent du doigt le dispositif "cours le matin, sport l'après-midi", mettant en exergue un manque de communication institutionnel et le comportement des professeurs de sport, trop réticents au partenariat avec des structures extérieures à l'EPLE.

voir l'article Localtis

"La semaine de 4 jours fait l'unanimité contre elle."

Mais qui voulait de cette semaine de 4 jours?
Ce que voulaient la plupart des gens (et parmi eux bon nombre de parents divorcés), c'était simplement la fin de l'école du samedi matin, quitte à remplacer cette demi journée par celle du mercredi matin, un simple décalage, et toujours autant d'heures de cours, de présence devant nos têtes blondes.

Mad Max a écrit:

... le comportement des professeurs de sport, trop réticents au partenariat avec des structures extérieures à l'EPLE.

Tu m'étonnes, eux, sortis de l'UNSS....

Oui? Je suis tout ouïe ...

Vdw a écrit:

Oui? Je suis tout ouïe ...

Si nous avons le plaisir de vous lire régulièrement, il sera plus facile de vous suivre si vous vous enregistrez.

Sur la remarque de Russule, déjà ancienne, la remarque, pas Russule, encore que pas née de la dernière pluie et toujours très au fait des choses ou de leurs apparences ressenties, j'ajouterai qu'il n'est pas impossible que nos profs de sport n'aient aucune envie d'être mêlés de trop près à d'autres organisations dont les animateurs ne bénéficient pas des mêmes statuts avantages et privilèges que ceux de la fonction publique d'Etat. De ce genre de choses qu'ils repèrent probablement plus vite que leurs collègues d'autres disciplines, bien à l'abri. Et il n'est pas impossible non plus qu'ils aient compris que le sport est une des portes - et pas la mieux défendue - par lesquelles les collectivités locales aimeraient bien entrer très officiellement dans la gestion des bahuts. Et si cela devait se faire, elles auront plein d'excellents animateurs déjà en place, très bien disposés, pas du tout le genre électron libre, à proposer, pour moins cher et plus dociles, pour assurer ce genre d'activité. Dans le cadre d'une optimisation des équipements sportifs qu'elles gèrent.

Pour moins cher... Bel argument. Que le ministère saura prendre en compte et il laissera peu à peu les CT prendre en charge, à la périphérie, pour le surplus. Pour leur renommée. Au moins dans un premier temps. Puis il fera constater que cela marche très bien ainsi. Un jour il proposera le regroupement de tous ces intervenants sportifs sous la houlette des CT, avec des statuts différents le temps que le melting pot des potes opère et que de nouveaux critères de recrutement soient définis. Et pour aider à mieux comprendre, il restreindra peu à peu le nombre de places au concours...

Et l'Etat se gardera les belles matières académiques, les seules, les vraies, et la définition des programmes.

Mais cela n'est que mon avis à propos d'un scénario (qui a quelqu'analogie avec de précédents transferts de compétences) totalement invraisemblable comme toute fiction.

CpC .

Je ne suis pas certaine que ce soit de la fiction. Plutôt du docu-réalité avec une touche d'anticipation. Et si les profs d'éducation physique et sportive (ça te va là, l'IZ?) peuvent légitimement s'inquiéter de ce qui leur arrivera dans ce cas de figure, c'est aussi à mon avis le cas des profs d'arts plastiques et d'enseignement musical, voire d'enseignement technologique. Certains sentent le vent venir et à mon avis pas à tort car ça risque fort de ressembler au vent du boulet. Mais bon, pas de panique, on a dit rien avant 6 mois.

grobêta a écrit:

"La semaine de 4 jours fait l'unanimité contre elle."

Mais qui voulait de cette semaine de 4 jours?

Les enseignants. Certains revendiquent même clairement la semaine sur trois jours.

Ah, on me dit que c'est pour eux ; pas pour les élèves.

au sujet de "cours le matin, sport l'après-midi"

"Au total, s'il n'est pas avéré que les modifications introduites par l'expérimentation 'Cours le matin, sport l'après-midi' aient une
influence directe sur les résultats scolaires des élèves, la convergence d'aspects positifs dans leurs réponses témoigne d'une
amélioration de leur bien-être, de leur sociabilité et de leur sentiment d'autonomie."
Telles sont les conclusions d'une note du ministère de l'Education intitulée "Les effets de l'expérimentation 'Cours le matin, sport
l'après-midi', année scolaire 2010-2011", publiée le 31 décembre 2011.

source : article JD Lesay, lettre Localtis du 9 janvier 2012

la note d'information du MEN du 31 déc 2011 ici

Un article du Monde est beaucoup moins enthousiaste sur les résultats de cette expérimentation, au moment même où les Allemands sont en train de remettre en cause ce système.

Ici : http://www.lemonde.fr/europe/article/2010/05/25/rythmes-scolaires-quand-l-allemagne-vante-le-modele-francais_1362660_3214.html

Les élèves peuvent faire du sport l'après-midi, mais ont plutôt tendance à retourner chez eux réviser Facebook ou s'entraîner à la console de jeu.

Invité dimanche sur BFMTV, le ministre de l'Education nationale a estimé que l'année scolaire devrait être allongée de
près d'une quarantaine de jours. "Il faut que nous remontions vers 180"
jours pour l'école primaire, a-t-il déclaré, alors que les écoliers
français ont actuellement 144 jours de classe par an." et "Je souhaite qu'il y ait quatre jours et demi à la rentrée 2013 et ce sera le mercredi matin".


Est-ce à dire que le second degré ne sera pas concerné ?
A noter que la question des rythmes du primaire était la question de la semaine de la rentrée du site sur la refondation de l'école.... voir ici

La réforme des rythmes scolaires était à l'honneur ce vendredi 6 novembre, avec la publication des résultats de l'enquête Cnaf/AMF et la remise à la ministre de l'Education nationale du rapport du comité de suivi de la réforme. La première valorise l'effort - notamment financier - des communes. Le second montre le chemin à parcourir pour vérifier de l'efficacité de la réforme.
La Caisse nationale des allocations familiales (Cnaf) a publié le 6 novembre les résultats de l'enquête sur les nouveaux temps périscolaires à la rentrée 2014 qu'elle avait menée au printemps 2015 avec l'Association des maires de France (AMF) auprès des 23.000 communes ayant au moins une école publique (*). Les résultats sont éclairants, notamment lorsqu'ils sont mis en regard avec le rapport du comité de suivi de la réforme des rythmes éducatifs remis ce même 6 novembre à la ministre de l'Education nationale.
D'abord, pour cette première année de généralisation de la réforme des rythmes scolaires, l'enquête Cnaf/AMF rapporte que 92% des communes auraient rencontré des difficultés pour mettre en œuvre les nouveaux rythmes. Les difficultés en matière de locaux, de recrutement et de qualification des personnels d'animation sont largement citées, et d'autant plus que la taille de la commune augmente. L'absence de partenaires est une difficulté qui a concerné davantage les communes de moins de 1.000 habitants (à 43%).

7% des communes ne proposent pas de NAP

En cette année scolaire 2014/2015, seules 7% des communes n'ont pas mis en place les nouvelles activités périscolaires (NAP) durant les trois nouvelles heures dégagées par la réforme des rythmes scolaires. Soit 2% des élèves de maternelle et d'élémentaire concernés. Il s'agit en effet surtout de petites communes de moins de 1.000 habitants, qui se justifient par des raisons financières (42%), l'insuffisance de personnel (36%), la faiblesse des besoins d'accueil (23%) ou encore l'indisponibilité des locaux (22%).
C'est aussi dans les petites communes que la gratuité des activités est la plus répandue. 75% des communes rurales ont opté pour la gratuité, contre 61% des communes situées en aire urbaine, pour une moyenne nationale de 66%.
Parmi les communes ayant organisé des accueils payants, 59% ont mis en place une tarification unique pour toutes les familles, de l'ordre de 1,10 euro par heure en moyenne et 41% une tarification modulée selon les revenus et la composition familiale.

223 euros en moyenne, 186 euros avec la CAF

223 euros. C'est, pour les communes, le coût annuel moyen brut - c'est-à-dire avant les aides de l'Etat (**) et des CAF et hors dépenses d'investissement - d'un enfant inscrit en NAP. Le coût annuel moyen médian s'élève quant à lui à 200 euros (***).
Pour les communes qui organisent les NAP sous forme d'accueil de loisirs sans hébergement (ALSH), le coût est de 236 euros ; mais avec les aides de la CAF qui en couvrent en moyenne 22%, soit autour de 50 euros, cela leur revient à 186 euros par enfant (****). En revanche, les communes qui organisent d'autres types d'accueil (garderies, ateliers périscolaires, "goûters éducatifs", soutien scolaire...) estiment qu'il leur en coûte 211 euros par élève.
Et pourtant, parmi les communes qui ont organisé des NAP, un peu moins de la moitié seulement (45% exactement) ont mis en place un ALSH déclaré auprès des services départementaux de la jeunesse et des sports. Ce type d'accueil, rappelons-le, ouvre droit aux aides financières des CAF mais doit aussi répondre à des obligations notamment en matière de normes d'encadrement, de qualifications du personnel et de projet pédagogique.
Si bien que 48% des communes s'en sont passées. Les raisons du non-recours à la CAF sont multiples : 37% citent des raisons financières (d'après leurs calculs, les obligations des CAF entraîneraient des coûts non compensés par les aides), 33% expliquent que leur personnel d'animation n'a pas les qualifications requises, 31% que le personnel est insuffisant pour appliquer les taux d'encadrement exigés, et 27% parce que la durée journalière du temps d'accueil est inférieure à celle prévue par la réglementation des ALSH.

Les dépenses de personnel représentent les trois quarts du coût

Sans surprise, les dépenses liées au personnel représentent, pour les communes, les trois quarts du coût. Le matériel en représente 10%, les locaux 8% et le transport scolaire 2%. Outre ces dépenses de fonctionnement, plus d'un quart des communes (28%) déclarent avoir engagé des dépenses d'investissement, principalement du matériel (informatique, jeux, etc.) "et à un degré moindre, des travaux d'aménagement des locaux existants". Et 34% des communes ont engagé des dépenses pour la formation des animateurs.
A noter aussi que 80% des communes comptant sur leur territoire des écoles privées ayant mis en place les nouveaux rythmes scolaires déclarent intervenir sous différentes formes pour les NAP proposées aux élèves. 41% mettent à disposition des agents municipaux et 10% accordent des subventions. En outre, près de 70% de ces communes indiquent avoir accueilli des élèves des écoles privées dans les accueils périscolaires communaux durant les NAP.

Agents de médiathèque, retraités, parents bénévoles...

Pour organiser toutes activités proposées dans le cadre des NAP (activités artistiques et culturelles, activités sportives, jeux collectifs, jeux calmes...), il n'y a pas que les ALSH. Les communes font aussi appel à des associations sportives (39%), culturelles ou artistiques (39%), les médiathèques ou ludothèques (28%). Elles font également appel à des intervenants ponctuels : des agents territoriaux (54%), des intervenants associatifs (53%) ou indépendants (42%), des retraités (26%), des parents bénévoles (23%) ou encore des enseignants (15%).
Seules 62% des communes indiquent que les enfants ont le choix entre plusieurs activités. Cette possibilité est plus répandue dans les communes appliquant la réforme depuis septembre 2013 (71%) et dans celles organisant des ALSH (68%).

A quand une évaluation pédagogique ?

Le rapport de la présidente du comité national de suivi de la réforme des rythmes éducatifs, Françoise Moulin Civil, rectrice de l'académie de Lyon, reprend en grande partie le point d'étape statistique réalisé au printemps dernier par le ministère de l'Education nationale (voir notre article du 23 juin 2015).
Dans ses recommandations, "le comité juge nécessaire une évaluation pédagogique qui tienne compte des effets de la réforme sur les apprentissages", peut-on lire dans le rapport. "Celle-ci, forcément, ne pourra se faire que sur un temps suffisamment long", est-il précisé.
Il liste des "premiers effets" positifs tels que "une meilleure attention de la part des enfants", "une qualité accrue des apprentissages", "une réorganisation du temps scolaire plus équilibrante". Mais ne nie pas d'autres effets remontés tels que l'"état de fatigue des enfants avec possible conséquence sur les apprentissages" et les "pauses méridiennes allongées qui, en certains endroits, peuvent poser problème".
A la réception du rapport, Najat Vallaud-Belkacem a rappelé qu'"une série d'évaluations scientifiques et de recherches est par ailleurs engagée depuis la rentrée" (voir notre article ci-contre du 23 juin 2015).

"Il semble que les enseignants aient vraiment besoin d'être accompagnés"

Parallèlement, le comité a identifié un "besoin d'un pilotage pédagogique renforcé", car il lui est apparu "évident" que la mise en place de la cinquième matinée a engendré "une réflexion sur la place des domaines d'apprentissage (non réduits au français ou aux mathématiques), sur les temps d'apprentissage, sur l'évolution des pratiques (durée des séquences, modalités d'intervention…) et sur la nécessité de formation, qu'il s'agisse de formation initiale (ESPE) ou de formation continue". "Il semble que les enseignants aient vraiment besoin d'être accompagnés sur la problématique de 'comment faire classe sur des temps courts', d'une ou deux heures", note-t-il ainsi.
L'académie de Nantes a par exemple relevé que "les enseignants tentent de faire aujourd'hui en deux heures quinze ce qu'ils faisaient auparavant en trois heures". Et certaines académies rapportent que "les après-midi raccourcis occasionnent la réduction du temps d'enseignement dédié à d'autres domaines que le français et les mathématiques". D'autres relatent que "les sciences ou les arts trouvent leur place lors de séances d'une heure l'après-midi".

Enseignement musical le mercredi matin...

Les illustrations du dossier situé en annexe du rapport et intitulé "La réorganisation du temps scolaire, en termes de contenus pédagogiques, suite à l'introduction de la cinquième matinée", posent question. On y apprend que certaines écoles ont fait du mercredi matin, non pas un temps consacré aux apprentissages des fondamentaux comme le voulait la réforme des rythmes scolaires, mais "un temps spécifique réservé à l'enseignement musical, aux jeux de société, aux sorties en bibliothèques…".
Des écoles signalent des taux d'absentéisme en hausse le mercredi matin, et encore plus quand c'est le samedi matin qui a été choisi comme travaillé. Dans l'académie de Créteil, qui a choisi l'option du samedi, un cercle vicieux se serait enclenché : "les élèves étant absents, les professeurs ont aménagé à la baisse les exigences et le travail de ces matinées-là… En conséquence, les parents se sont sentis encore moins motivés pour emmener leurs enfants à l'école le samedi".

Les sorties scolaires le matin ?

Le comité de suivi rapporte aussi des résultats d'enquêtes mettant en évidence que les activités qui nécessitent des déplacements ont souvent été replacées en matinée, suite au raccourcissement des après-midi. L'académie de Créteil signale ainsi que "la pratique de la natation en particulier et les activités d'EPS en général sont souvent délaissées en raison de contraintes de lieux (occupation des gymnases et des piscines) et de temps de déplacements sur des après-midi trop courts". Et d'une manière générale, "la question des sorties scolaires se pose de façon récurrente en raison des après-midi courts".
Ce qui est un petit peu rassurant, c'est que "les équipes enseignantes sont disposées à repenser leurs pratiques", note le comité de suivi. D'autre part, la ministre de l'Education nationale a rappelé en recevant le rapport que "des instructions ont été transmises aux recteurs pour donner la priorité à l'accompagnement pédagogique sur l'année scolaire 2015-2016 et des ressources ont été diffusées aux équipes enseignantes en accompagnement du nouveau programme de l'école maternelle pour prendre en compte au mieux les besoins des élèves".

Le PEDT : un contrat et un projet

Le comité a salué "l'encouragement massif à conclure des projets éducatifs territoriaux - PEDT - (circulaire du 19 décembre 2014), liés d'ailleurs à la pérennisation du fonds de soutien". Le comité ne s'arrête naturellement pas sur la question financière et préfère rappeler que "l'intérêt de la généralisation des PEDT réside en ce que le document est à entendre à la fois comme un contrat (avec ce que cela suppose de formalisation d'engagements réciproques et mutuels) et de projet (avec ce que cela suppose de vivant et d'évolutif). Il apparaît donc bien comme le document idoine pour inscrire les partenariats entre Etat, collectivités, associations, familles… dans la durée et dans la cohérence". En un mot : les bénéfices du PEDT "visent la promotion d'une éducation partagée sur un territoire donné".
Le ministère rappelle à ce propos la mise en place d'un "accompagnement renforcé" pour les petites communes et communes rurales : "des ressources nouvelles sont produites, avec la contribution des associations d'élus locaux, en direction des maires et des groupes d'appui départementaux chargés de conseiller et d'accompagner les élus". Ces nouvelles ressources seront diffusées lors du prochain Salon des maires. Par ailleurs, le ministère rappelle la mission de Françoise Cartron (voir notre article ci-contre du 2 novembre 2015).
D'une manière générale, Najat Vallaud Belkacem estime que "les recommandations du comité de suivi sont prises en compte dans le cadre des travaux menés pour accompagner la mise en œuvre des nouveaux rythmes".
Valérie Liquet

(*) 41% des 23.000 communes ont répondu à l'enquête, représentant 42% des enfants scolarisés en maternelle et en élémentaire.

(**) En 2014-2015, le fonds d'amorçage a distribué 372 millions d'euros d'aides à 22.600 communes. Environ 31% de ces communes ont bénéficié de la part majorée de 40 euros par élève et par an.

(***) La moitié des communes déclarent un coût inférieur ou égal à 200 euros, et l'autre moitié un coût supérieur ou égal à 200 euros.

(****) C'est une moyenne. Car 22% des communes qui organisent leurs NAP sous forme d'ASLH estiment que l'ASRE couvre 30% et plus de leur budget consacré aux Nap. Et 27 % estiment qu'elle en couvre moins de 15%.

source : lettre Localtis du 9 novembre 2015

Obligation m'est faite de poster en invité... Que chacun ici soit bien sûr que ce type d'enquêtes est - pour ce que j'en ai vu - réalisé en grande partie par des collègues, l'EN étant la "plate-forme" autour de laquelle tournent les autres entités parties prenantes du dossier (CNAF, communes,...).

Certains ont pu râler d'avoir à travailler pour l'AMF... Comme s'il n'y avait pas assez d'agents dans la Territoriale pour réaliser ces enquêtes...